Marina Garcés

La filósofa Marina Garcés. Foto: Ruth Marigot

Marina Garcés: «La educación es una puerta abierta a un mundo que no es el propio»

Laura de Grado Alonso | Madrid - 8 enero, 2021

«¿Cómo queremos ser educados?» se pregunta la filósofa y profesora titular de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Marina Garcés en «Escuela de aprendices», un libro que pretende servir de herramienta colectiva desde la que pensar y entender la educación como un proceso común, como «una puerta abierta a un mundo que no es el propio, que no es aquel que nos ha venido dado«.

Para ello, Garcés (Barcelona, 1973), también autora de «Un mundo común», «Filosofía Inacabada», «Nueva Ilustración Radical» o «Ciudad Princesa», deja atrás la clásica pregunta sobre cómo educar que se hacen los y las profesionales de la pedagogía, y apuesta por una educación horizontal y recíproca que sea, como la filosofía, una invitación a pensar.

Frente a la creciente dificultad de imaginar un futuro compartido, «Escuela de aprendices», que edita Galaxia Gutenberg, es un libro que se lee con la urgencia de querer repensar el papel que tiene la educación para revertir esa situación y de extender el debate más allá de sus entornos profesionalizados, explica su autora a Efeminista.

Además, en sus páginas, la filósofa ahonda en las desigualdades del sistema educativo y en las «vidas residuales» que deja, como las de las mujeres, que son «las grandes damnificadas por sistemas educativos que han reproducido y transmitido una concepción patriarcal del conocimiento y de sus consecuencias», explica.

De «cómo educar» a «cómo queremos ser educados»

Pregunta.- ¿Cómo surge «Escuela de aprendices»?

Respuesta.- La preocupación y la atención hacia la educación y el aprendizaje son constantes en todo mi trabajo filosófico. No hay filosofía que no sea en torno a la educación porque es ahí donde se comparten, se transmiten y se discuten las visiones del mundo de cada sociedad y de cada sistema político, social o cultural.

¿Y por qué ahora? Creo que estamos en un momento, y no me refiero a la COVID-19, de crisis del mundo, donde cada vez se hace más difícil imaginar un futuro compartido, que es para lo que precisamente tendría que trabajar la educación. 

P.- En el libro plantea la pregunta  de “¿Cómo queremos ser educados?”.  ¿Es este uno de los desafíos de la actualidad?

R.- Normalmente abordamos la pregunta por la educación desde la cuestión clásica de cómo enseñar. Ese es el punto de partida de la propuesta del libro: que la pregunta por la educación no es solo de los educadores, sino que es de todos, en cuanto que estamos siempre siendo educados unos por otros y estamos siempre aprendiendo unos de otros. Y que, además, el sustrato de la convivencia es esta constante educación.

Por lo tanto, mi punto de partida es girar la pregunta, girar el punto de vista y ya no preguntar solamente cómo educar, sino cómo queremos ser educados.

Y ahí ya entramos en un plural, en la reciprocidad y en la dimensión social y política que tiene toda educación. 

«¿Cómo hacer iguales a los desiguales?»

P.- Además de la reciprocidad, con esta pregunta también desplaza la autoridad, y propone una relación de tú a tú, ¿Qué supone esto?

R.- La escuela de aprendices tal como la desarrollo en el libro es una apuesta y una defensa de los maestros y las maestras y de la escuela como espacio común. Pero no apuesta por restaurar la autoridad del maestro y la maestra, ni por restaurar esa autoridad en crisis en la escuela, sino que apuesta por pensar qué alianzas son posibles entre aprendices en los distintos espacios donde nos educamos. Obviamente no somos aprendices formalmente iguales, no es lo mismo ser pequeño, joven, mayor, ni es lo mismo estar en la posición profesional de ejercer una labor docente que no hacerlo. La desigualdad en este sentido está en el punto de partida, pero no puede ser el punto de llegada y no puede ser la condición para el aprendizaje.

Esto plantea para mi otra pregunta, que es: ¿Cómo hacer iguales a los desiguales? Es decir, cómo encontrarnos en la alianza aquellos que estamos en posiciones distintas y cómo hacer de esa disparidad una condición para la igualdad. 

Mujeres, «las grandes damnificadas» por sistemas educativos patriarcales

P.- Habla en este sentido de las vidas residuales, las vidas olvidadas, vidas fuera del sistema educativo, ¿las mujeres son parte de esas vidas?

R.- Históricamente, e históricamente incluye el presente, las mujeres son las grandes damnificadas por sistemas educativos que han reproducido y transmitido una concepción patriarcal del conocimiento y de sus consecuencias. Es decir, no solo qué es importante saber, aprender, sino para qué es importante saber y aprender determinadas cosas.

Y luego, en cuanto a la incorporación en términos históricos de las mujeres y las niñas a la educación, que siempre son las últimas, cuando hay crisis -económicas, recortes o, en este caso, una crisis sanitaria que reactiva la necesidad de cuidados- las primeras que vuelven a salir del sistema educativo son las mujeres, en edades cada vez mas tempranas según su condición social. Todos los factores de desigualdad en este sentido sobre las mujeres implican que siempre, aún hoy, su relación con el sistema educativo está en cuestión.

Siempre la primera en caer será la mujer, además de incorporarse a un sistema de conocimiento y de reproducción de capacidades aun muy patriarcal. 

«El capitalismo es extractivista de los recursos subjetivos, personales y colectivos»

P.- Para explicar todas estas dinámicas echa mano del concepto de «capitalismo cognitivo», ¿Qué es esto?

R.- Es una manera de nombrar este sistema económico y de poder político basado no solo en la economía material de producción de bienes y de consumo ligado a lo material, sino también a toda esta valorización de las capacidades. No solo consumimos como clientes y consumidores, sino que, además, somos sujetos de nuestras capacidades. Entonces hay una capacitación constante de unas vidas dedicadas a adaptarse constantemente al cambio. Eso es lo que nos hace valorizables en el mercado de trabajo actual y en el mercado de oportunidades vitales.

Esto implica una inversión cognitiva, que también quiere decir emocional, subjetiva, afectiva, de recreación de nosotros mismos como identidad continua, y de eso el capitalismo actual extrae también un valor, es extractivista, no solo respecto a los recursos naturales, sino a los recursos subjetivos, personales y colectivos. 

La juventud y su futuro incierto

P.- ¿Qué papel juega este capitalismo cognitivo en la situación actual de las personas jóvenes, donde, según expone en el libro, estudiar ya no garantiza un futuro?

R.- Este sistema está basado en la incertidumbre y la disrupción, es decir, es un sistema que se valoriza produciendo cambios permanentes, especulando con los futuros. Entonces el estudio parece una rémora para el sistema, hay que estudiar cosas tanto teóricas como prácticas que no sabemos que papel jugarán o que utilidad tendrán en un futuro inmediato. Ni siquiera la experiencia nos orienta. Cualquier vida presente se desconecta de su futuro.  

P.- ¿El sistema educativo se ha alimentado de la idea de éxito para especular con el futuro? ¿Qué consecuencias tiene?

R.- El éxito va cambiando de forma, quizá hace unas décadas el éxito tenia una forma muy lineal, se trataba de ir pasando etapas y de ir subiendo de nivel, la idea de ascensor social vertical. Ahora es otra concepción más dinámica, incierta, menos canalizada por unos objetivos claros. Ahora una persona de éxito tiene que ver con mantener activo el propio potencial. Es como la financialización de la economía, ya no se trata de tener empresas rentables, sino con capacidad de crecimiento. Pues las personas somos lo mismo dentro de este capitalismo, no se trata de tener mucho hoy para construir sólidamente mañana, sino mantener abierto y activo este potencial. Eso produce un cansancio, un agotamiento, unas patologías y unos miedos que hoy estamos encontrando entre los más jóvenes.

Un dolor social muy grande

P.- ¿Estas consecuencias se han exacerbado a causa de la situación provocada por la COVID-19?

R.- Lo que se está sufriendo es una clausura de la propia vida a efectos de encuentros, relaciones, amistades y aprendizajes que redundan sobre un individualismo que ya estaba, pero que era de un individuo con capacidad de circular, de exponerse y de encontrarse. En este momento, sobre todo, para los más jóvenes, esto ha quedado limitado a su vida familiar y a su vida más instrumental: el estudio se ha convertido en un intercambio de contenidos y de evaluaciones.

Se está produciendo un dolor social muy grande que aún no ha acabado de expresarse de forma pública de una manera muy clara.

P.- Frente a esto, propone una escuela de aprendices como una invitación a pensar con otros, ¿por qué es tan importante?

R.- La educación es una invitación, no es solo una imposición, una transmisión, una orientación, una integración… sino, sobre todo, una invitación a pensar en común. Un ven aquí, acércate, un salir de casa. Una puerta abierta a un mundo que no es el propio, que no es aquel que nos ha venido dado. 

Y la filosofía tiene mucho de eso, creo que a menudo la recibimos como una reproducción en serie de teorías y no es eso. La filosofía es interpelación e invitación a algo muy simple, que es: vamos a volver a pensar esto. Porque el pensamiento es esa devolución constante de algo que ha quedado por pensar o de algo que tenemos la necesidad de volver a pensar. 

Una escuela de aprendices horizontal y recíproca

P.- ¿Qué tiene esta escuela de aprendices de transformador o novedoso?

R.- Lo que yo sentía que necesitaba aportar con este libro es esa mirada que por un lado desplaza la pregunta de cómo educar a cómo queremos ser educados. Es decir, salir de la mirada muy vertical y muy dirigista y monopolizadora de la vida y de los futuros de los demás, para construir una mirada desde la horizontalidad y desde la reciprocidad de los aprendices.

Y luego también situar la preocupación y el compromiso con la educación mas allá de lo que son hoy los debates pedagógicos más estrictamente dichos.

P.- ¿Cuál es la solución a esta situación?

R.- Más que una solución, necesitamos muchas soluciones y parte del peligro de los debates pedagógicos actuales es que cada uno piensa que tiene la solución. Seguramente haya problemas que tengamos que pensar colectivamente, pero el terreno de las soluciones es diverso, concreto y situado.

Faltan perspectivas compartidas, y aquí está la aportación del libro. Es decir, desde dónde planteamos los problemas de nuestro tiempo, desde dónde preguntamos, desde dónde analizamos, desde dónde interrogamos esta construcción de una perspectiva común que luego desembocará en soluciones diversas y concretas y específicas.